Opiniones versus evidencias

Las opiniones y los hechos, aunque algunos pretendan usarlas al mismo nivel, tienen un significado y una validez diferente. Mientras que un hecho se refiere a algo válido o real, apoyado por evidencia, documentación, etc., una opinión es algo que alguien cree sobre algo.

En el ámbito educativo existen numerosos discursos basados en opiniones y evidencias que, en ocasiones validan y en otras invalidan opiniones. Por cierto, la validez de una opinión, en un sentido o en otro, sin evidencias asociadas, siempre va a ser la misma: ninguna.

Estos días se ha abierto un debate “sangriento” entre los defensores y los detractores de los ámbitos en los primeros cursos de la ESO. Con opiniones de todo tipo, entre los que quieren volver al modelo franquista de la Enciclopedia Álvarez y los que creen que es importante tener especialistas en los primeros cursos de la ESO porque mejora el aprendizaje. Todas esas opiniones son igual de válidas. El problema es que uno de esos dos bandos dispone de evidencias. Y ahí, por desgracia, salvo que uno ponga al mismo nivel las declaraciones de Miguel Bosé que las publicaciones de The Lancet acerca del COVID, está claro qué es lo mejor para el aprendizaje del alumnado. Otro tema es si realmente el sistema educativo debe luchar para que el alumno aprenda o para otra entelequia. Si cambiamos las reglas de juego y lo importante no es que el alumnado aprenda, ahí entramos en otro tipo de debate.

Antes de empezar a enlazar ciertas investigaciones, que ayer publiqué en varios tuits, que dicen que para esas edades lo mejor es tener especialistas (en ningún momento se habla de que no sea necesario coordinarse entre los diferentes docentes, hacer proyectos comunes, …, tal como interesadamente dicen los defensores de los ámbitos de los que están en contra de ellos), conviene explicar qué no es una evidencia. Pues bien, una evidencia no es hacer una encuesta como director a los docentes de tu centro que dan ámbitos porque, ya previamente, muchos de ellos ya se han ofrecido a “tu” proyecto educativo. Eso no son evidencias. Eso es muy poco serio. Eso tiene la misma validez que preguntar por Twitter cuántas veces follan los docentes a la semana en nuestro país. Tampoco es serio decir que se aprueba más o que hay menos absentismo. Aprobar no es aprender. Y el contexto ha hecho que en la mayoría de centros educativos se haya reducido el absentismo. Los datos descontextualizados no sirven. Menos aún si quien los toma es parte interesada en los mismos o en que arrojen unos ciertos resultados.

Así pues, ¿cuál es la evidencia de que disponen los que defienden el agrupamiento por ámbitos y que el de Lengua Castellana dé Ciencias Sociales o el de Matemáticas, Biología? ¿Cuál es la evidencia de que se dispone acerca de la efectividad de disponer a un docente de los 12 a los 14 años 9 o 10 horas a la semana con el alumnado? ¿Cuál es la evidencia que ratifica lo anterior? Pues sí, ninguna. No son evidencias. Los ámbitos, tal y como se están aplicando y van a extenderse en la Comunidad Valenciana, solo pueden defenderse mediante la opinión. Y opinar, aunque lícito, es muy poco serio. Más aún cuando sí que hay evidencias de lo contrario.

Va, una primera evidencia muy sencilla. Eslovenia pasó de un sistema muy poco especializado en las etapas que corresponden a los que se implantan los ámbitos en la Comunidad Valenciana, a una especialización en cuanto a asignaturas. Esa especialización hizo que sus resultados subieran como la espuma en todas las evaluaciones (tanto en las internas como en las externas). ¿Es una prueba que coordinarse, los proyectos entre departamentos didácticos o las ratios no influyen? No, simplemente es una prueba que demuestra que dar, por ejemplo Biología por parte de un Matemático, no es positivo. Eso sí, si miráis el estudio que os enlazo a continuación con pausa, veréis que el establecimiento de relaciones entre los diferentes especialistas, para abordar coordinadamente el aprendizaje del alumnado, es clave.

Fuente: https://www.lifescied.org/doi/10.1187/cbe.10-03-0014

Ergo, no son excluyentes, tal y como plantean interesadamente los defensores de los ámbitos, ciertas cosas.

Sorgo A. (2010). Connecting biology and mathematics: first prepare the teachers. CBE life sciences education, 9(3), 196–200. https://doi.org/10.1187/cbe.10-03-0014

Sigo con otra evidencia más. En Gran Bretaña cada vez les cuesta más encontrar docentes especialistas (pésimas condiciones laborales, mucho mejor reconocidos en la empresa privada) y, por eso acuden, incluso en ocasiones a personas sin titulación universitaria, para que impartan determinadas asignaturas. Además, tal y como me comentaron ayer, puede ser que incluso dejen de ofertar determinadas asignaturas por no disponer de suficientes docentes en plantilla. Esa profusión de no especialistas impartiendo docencia en etapas equivalentes a nuestra ESO ha implicado una reducción alarmante tanto en sus pruebas internas como externas.

Darlington, E. (2017). What is a non-specialist teacher? Cambridge Assessment Research Report. Cambridge, UK: Cambridge Assessment

Y, finalmente, nos encontramos con el mayor estudio que se ha hecho por parte de ningún gobierno acerca de qué implicaciones tiene en el aprendizaje (sí, estamos hablando de aprendizaje y no de titulación) el impartir asignaturas por parte de especialistas o no especialistas. Un estudio que se resume en el siguiente gráfico pero que os recomiendo os leáis en su totalidad.

http://dera.ioe.ac.uk/id/eprint/28015

Department for Education, corp creator. (2016). Specialist and non-specialist’ teaching in England: Extent and impact on pupil outcomes. http://dera.ioe.ac.uk/id/eprint/28015.

Me están llegando más investigaciones y tengo en la recámara varias más que, al final, demuestran que la evidencia es la que es. Eso sí, si algunos prefieren aún seguir quedándose en la opinión en lugar de hacer caso a lo que dicen todos los estudios, no puedo hacer más.

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