¿Por qué estoy en contra de los ámbitos y de la codocencia?
Antes de empezar este post me gustaría matizar que, estar en contra de los ámbitos no es estar en contra del trabajo colaborativo entre varios docentes para llevar, puntualmente a cabo, determinados proyectos. Tampoco estar en contra de la codocencia implica que, en las aulas, no vea necesario que haya profesores de apoyo para alumnado con necesidades educativas especiales. Estoy hablando de alumnado muy concreto (no confundir NEE con alumnado al que le cuesta una asignatura) y de tener docentes específicos para ellos.
Así pues, una vez realizados los matices oportunos voy a desmontar esa ficción pedagógica, tan en boga actualmente, de las dos medidas estrella. Medidas que tienen tanto sus defensores a ultranza como sus detractores sin, por desgracia, acudir ni al sentido común ni a la lógica. Y ya no digamos a las hemerotecas.
Empiezo, si me permitís, por la medida que ha sido desplazada del debate, por el boom mediático que han supuesto los ámbitos, como es la codocencia. Pues bien, la codocencia consiste en tener a varios docentes dentro del aula. Uno que, en principio, dará la explicación a todo el grupo y, el segundo, que apoyará puntualmente al alumnado. El modelo que se copió en muchos centros públicos que, implantado en los jesuitas bajo su modelo Horitzó 2020, ha sido reconocido al hablar con docentes de esos centros en privado, más allá del marketing en prensa, como un fiasco. Sí, meter a setenta personas en el aula con tres docentes ha sido un fracaso. Lo dicen sus propios resultados. Son proyectos, al igual que el aprendizaje por fenómenos (ya desterrado en el sistema educativo finlandés), tienen más de negativo que de positivos. A ver, que las ratios importan y reducir ratios es reducir el número de alumnado por aula. No aumentarlo y aumentar el número de docentes. Es que es de cajón.
No, que no funcione la codocencia, por mucho que algunos lo vendan como éxito en Twitter para su centro, es por culpa de que no hay tiempos infinitos para coordinarse (trabajar 24/365 no es ni legal ni lógico) y que tener a dos docentes en el aula para 28 alumnos siempre va a ser peor que tener dos aulas don 14 alumnos. Eso en los metaanálisis de Hattie se infiere claramente. Sí, tiene mucho más efecto la reducción de ratios que el agrupamiento con falsa reducción. No se da la misma personalización a 14 que a 28. Ni siendo dos para ello. Además, en muchos casos, la docencia se ha convertido en una aberración pedagógica que hace que, en una misma hora, se mezclen contenidos de dos asignaturas diferentes por ser los dos docentes de especialidades diferentes. Claro que algunos van a justificarlo, como se justifica todo en educación porque somos muy poco serios, pero la verdad es que no funciona. Y repito, otra cuestión es tener profesorado de apoyo para alumnado muy concreto.
En referencia a los ámbitos en los primeros cursos de la ESO el gran problema es que en Secundaria hay especialistas de lo suyo. El modelo de maestro generalista pensaba que se había extinguido con la Enciclopedia Álvarez pero veo que, curiosamente, algunos están pidiendo recuperar ese tipo de maestro. Por cierto, los maestros que se pasaron a primeros cursos de Secundaria, entre ellos mi madre, eran especialistas de determinados ámbitos en Primaria. Mi madre era maestra de inglés y pasó a dar en primero y segundo de ESO, oh sorpresa, inglés. Lo mismo que su compañera, maestra especialista en ciencias, que pasó a dar ciencias naturales. Así que, a otro con el cuento de que los maestros que se pasaron a Secundaria eran generalistas y daban de todo. No es cierto. Salvo casos puntuales, porque los ámbitos siempre se han hecho bajo mano (para consolidar plantillas o para beneficiar a determinados Departamentos y/o docentes), siempre se ha tirado de especialistas para dar clase en la ESO. Y un especialista lo es por tener formación académica y por tener años de práctica en una determinada asignatura. Claro que todos hemos acabado dando de todo. Yo he dado, desde bailes de salón, pasando por lengua castellana con mi lamentable acento en PMAR, hasta dibujo artístico en Bachillerato. Además, siendo interino, pasé por un montón de ciclos formativos. Otro tema es que, cuando ya me saqué plaza, reconozco que era mucho mejor profesional dando clase de lo mío. Por la experiencia y los conocimientos previos. Pero bueno, habiendo docentes que creen que pueden dar una asignatura en inglés por el simple hecho de tener el B2, ya te hace inferir ciertas cosas.
Si queremos que uno dé clase de todo, lo que deberíamos hacer es crear oposiciones de ámbito y tener a profesionales que solo hicieran eso. Supongo que años de práctica suplirían sus carencias. Pero, sinceramente, pretender que el profesor de Lengua dé Ciencias Sociales o la de Dibujo dé Tecnología es un poco surrealista. Los ámbitos, tal y como están planteados y dice la normativa en los lugares en los que se aplica, tienen como objetivo «reducir el número de docentes que imparten clase en los primeros cursos de la ESO» y eso solo se consigue haciendo que uno dé cosas que, ni ha estudiado ni tiene práctica para ello. Y no se trata de no esforzarse o no querer esforzarse para adaptarse. Se trata de querer lo mejor para el alumnado. Nada que ver con tener que controlar qué se está dando en el aula y reconvertir la tarea de inspección en una gestión de lo más pedagógico de los centros educativos.
Por cierto, voy a añadir algo… lo que sí que debería hacerse es impedir que, en los centros educativos, se rotara tanto de profesor dentro de las especialidades y mantener la plantilla más estable. Lo que significa que el docente que da clase en primero y segundo de ESO de Matemáticas lo debería hacer a largo plazo. Así se consigue mejorar la educación. No puede ser que este curso uno dé primero, el año que viene tercero y vayan turnándose en el Departamento las asignaturas de Bachillerato. No es de recibo. Eso sí, si uno lo hace mal en alguno de los cursos que tiene, que alguien pueda echarle una mano. Y si no quiere que le echen una mano, que alguien intervenga. No debemos tener miedo a que se nos controle y evalúe en nuestra praxis. Estoy hablando de evaluar praxis, no papeles.
No, no querer dar ámbitos ni creer en ellos, no es no querer salir de la zona de confort. No es no querer buscar lo mejor para el alumnado. No es ser inmovilista. No es ser un mal profesional. No es no querer currar ni currárselo. Es pensar en el alumnado.
Estoy convencido de que, en un futuro, si se cumplen las prioridades que necesitan nuestros centros educativos y nuestros profesionales (tanto a nivel de ratios, infraestructuras, herramientas, formación, autonomía -que no implica elegir a los docentes por parte del director- y consolidación de plantillas mediante procesos transparentes y meritocráticos, evaluación de resultados, etc.), podremos empezar a hablar de ciertas estrategias para llevar a cabo en el aula. Por ahora, permitidme que me posicione en contra del modelo de «docente que vale para todo y para nada aprovecha» y prefiera «reducir ratios que tener ratios más elevadas con dos docentes en el aula». Sí, ahora tenemos que elegir entre opciones muy delimitadas. En un futuro, ya veremos.
Un detalle final que no deja de tener su importancia: no podemos experimentar con el alumnado como si fueran conejillos de indias probando cosas hasta dar con la tecla oportuna. Para eso existen los investigadores y los proyectos piloto. Si hacemos medidas globales, podemos tener desastres globales. Y se ha de ir con mucho cuidado porque, por muy buena intención que se tenga tras ciertas medidas (sé de buena tinta que en las Comunidades en las que se han aplicado, se ha hecho porque cree que van a mejorar la calidad educativa), no hay suficiente con las intenciones. De buenas intenciones están los cementerios llenos. Y las experiencias subjetivas tampoco validan a nivel general la toma de determinadas medidas.
Dedico este post a mi madre, cuarenta años de docencia, felizmente jubilada y bien de salud, que hoy cumple años. Felicitats mama. Que en compleixis molts més i estiguis igual de bé -o millor- que ara. Gràcies per tot.
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De acuerdo con casi todo. Veo difícil lo de la estabilidad de los profesores en niveles. El reparto de grupos es la gran reunión del año donde te juegas tener horas más o menos tranquilas durante el siguiente curso.
Sabes, por tu experiencia, que hoy por hoy es imposible, pero está bien apuntarlo.
Dissortadament, veig que molts docents es centren més a caure bé a l’alumnat o semblar més guai perquè s’ho passin bé. Estic acabant un màster de secundària i al·lucino amb com d’allunyats de la realitat estan els que imparteixen el màster i se suposa que ens ensenyaran a ser bons professors. Hem invertit molt de temps a «aprendre» sobre codocència i ensenyament per àmbits, els primers cicle de l’ESO o a grups de PMAR però no han dit ni pruna sobre com ensenyar literatura a alumnat estàndard de quart d’ESO o 1r de Batxillerat. Amb la irrupció sense mesura d’aquestes pedagogies, que es centren més a modernitzar indiscriminadament, veig el que diu cap al final: s’usa l’alumnat com a conillets d’Índies i ho pagarem car en el futur. Hem de pensar menys a fer suggeridores les matèries i més a fer que l’alumnat aprengui. Perquè per això estan fets els intituts.
Dissortadament el màster de Secundària ven qüestions que no entren a resoldre els problemes del dia a dia en l’aula…
Descriure la codocència com aquella pràctica en què es junten dos grups per tenir dos docents és partir d’un concepte limitat de la codocència. La codocència suposa la intervenció combinada de dos docents (o més) amb un mateix grup classe, compartint en tot moment la planificació, la implementació i l’avaluació del procés.
Des de la meva experiència fent codocència, pens que sí és produeix un seguiment més estret del progrés dels alumnes, a més de molts altres beneficis. També és cert que, al meu parer, té unes condicions necessàries: alt grau d’acord quant a com hauria de ser el procés d’ensenyament-aprenentatge i disponibilitat per a coordinar-se abans, durant i després, en són dues.
La codocència és per mi una de les experiències més enriquidores i satisfactòries que he tengut. Els meus alumnes també ho han agraït molt.
Per altra banda, l’entrada de mestres de suport exclusivament lligada a l’atenció d’alumnes NESE és una pèrdua d’oportunitats: d’inclusió de tots els alumnes en les dinàmiques d’aula i de riquesa en la intervenció docent. Si es fa seguint les condicions que he comentat abans, pot ser una molt bona pràctica.
Això em sona al discurs de… com no m’agrada la definició perquè s’ha demostrat que és un desastre, l’adapto per a veure si cola. És molt paregut al discurs de la classe invertida, a les intel·ligències múltiples, a l’ABP,… i així fins un llarg etcètera d’aberracions pedagògiques que s’intenten justificar reinventant-se (i en aquest reinvent no s’assemblen a res anterior fins a la nova reinvenció).
No es tracta de que l’alumnat agraeixi (millor si ho fa). Es tracta que l’alumnat aprengui. Per cert, un multinivell de sis o set nivells (que és té habitualment a l’aula) amb algun nivell que requereixi el 90% de temps del docent és problemàtic. Per això la inclusió amb professorat expert i especialista en determinat alumnat.
Entenc que la sensació pot ser molt bonica però, malauradament, hauríem de tendir a passar de sensacions a realitats mesurables. I no estic parlant d’estandarització.
Salutacions i moltes gràcies per contar la teva òptica de l’assumpte.
Bon dia. Enhorabona per l’article. M’agradaria demanar-te si tens la referència o l’article sencer del metanàlisi de Hattie.
Altra cosa. També comentes que per a NEE sí que penses que és bona la codocència. Fa temps que cerco estudis que ho avalen o ho desaconsellen. En coneixes?
Moltes gràcies.
Para los NEEs la codocencia es también un desastre. Sólo contribuye a marcarlos ante el resto de la clase.
Aquí el tens. https://www.researchgate.net/publication/270585193_Visible_Learning_A_Synthesis_of_Over_800_Meta-Analyses_Relating_to_Achievement. En el tema de la codocència tinc menys accessibles les lectures que he anat fent, però si ho trobo i hi penso t’ho comentaré.
Hola; este año soy codocente con otra profesora de matemáticas en 1ESO y han surgido fricciones. Tras reflexionar mucho, creo que parte del problema viene de una mala instauración de la codocencia por parte del equipo directivo. Te adjunto mi reflexión, puedes valorarla?
Liderazgo Estratégico en Codocencia: La Dirección como Arquitecta del Éxito Compartido
Una Guía Práctica para la Implementación Sostenible de la Co-enseñanza
Por Gloria Badiola Solana
En la búsqueda constante de modelos pedagógicos que maximicen el aprendizaje y la inclusión, la codocencia (o enseñanza compartida) se presenta como una de las estrategias más potentes. Dos cerebros, dos perspectivas y cuatro manos trabajando simultáneamente en el aula no solo enriquecen la experiencia del estudiante, sino que también ofrecen un soporte invaluable para la diversidad (Friend & Cook, 2017).
Sin embargo, su éxito no depende de una simple «buena voluntad» docente. Depende, fundamentalmente, de una implantación estratégica, consciente y robusta liderada por el equipo directivo. Implementar la codocencia sin una base sólida es sembrar semillas en tierra estéril: el esfuerzo será grande y la frustración, inevitable.
1. El Peligro de las Prisas: Una Verdad Incómoda al Inicio de Curso ⏳
Es una realidad ineludible: el comienzo del curso escolar es un torbellino. La planificación, las reuniones y la presión pueden llevar a la dirección a asumir que «todos saben lo que es la codocencia» y que la ven de la misma manera. Bajo esta presión, se considera que sentarse y establecer las bases es una «pérdida de tiempo».
¡Nada más lejos de la realidad! Presuponer el conocimiento o la uniformidad de visión es el camino más directo hacia las fricciones, los malentendidos y el fracaso del proyecto. Invertir tiempo de calidad en la fase inicial es imprescindible para que el curso avance sin sobresaltos. Los estudios demuestran que la claridad de rol es un predictor clave del éxito y la satisfacción en la enseñanza compartida (Murawski, 2010).
2. Paso 1: El Diagnóstico Directivo – Conocer la Materia Prima
El primer y más crítico error es asignar parejas de docentes al azar. El equipo directivo debe convertirse en un analista de talento pedagógico, analizando el perfil de su profesorado (sus fortalezas y debilidades) y qué tipo de docencia desarrollan en el aula. A partir de este análisis, se valorarán los tipos de codocencia que serán válidos y sostenibles para cada tándem.
Tabla: Roles, Perfiles y Emparejamiento Ideal para la Codocencia
Aquí se presenta una herramienta práctica para guiar al equipo directivo en la selección de tándems y modelos, optimizando la compatibilidad de perfiles y la gestión del espacio:
Tipo de Codocencia Rol del Docente A (Líder o Gestor) Rol del Docente B (Soporte o Específico) Pareja de Docentes Ideal Sugerida Gestión del Espacio y Ruidos
Uno enseña, otro observa Expone contenidos, dirige la clase, mantiene el ritmo. Observa conductas, toma datos de desempeño, registra participación y dificultades. Profesor especialista en contenidos + Profesor con perfil psicopedagógico/atención a la diversidad. Mismo aula.
Uno enseña, otro asiste Lidera la explicación y actividades, gestiona el tiempo de la sesión. Apoya individualmente a alumnos con dificultades, refuerza instrucciones, atiende NEAE. Docente dinamizador + Docente de apoyo a NEE (PT/AL) o de refuerzo. Mismo aula.
Enseñanza paralela Atiende a un grupo (Grupo 1) con la misma materia (puede usar enfoque A o B). Atiende al otro grupo (Grupo 2), trabajando los mismos objetivos con diferente enfoque o ritmo. Profesor con enfoque práctico + Profesor con enfoque teórico. Se recomienda otro aula si el grupo es numeroso (evitar ruido).
Team Teaching (Enseñanza en Equipo) Explica, dinamiza, aporta ejemplos, plantea cuestiones, interactúa con B. Explica, complementa el contenido, plantea preguntas de reflexión; ambos interactúan con el grupo simultáneamente. Dos docentes creativos y coordinados, uno con visión científica y otro con visión pedagógica. Mismo aula.
Enseñanza alternativa Atiende al grupo grande, mantiene la dinámica general, avanza la programación ordinaria. Trabaja con grupo reducido (refuerzo, ampliación, NEAE) focalizado en objetivos específicos. Profesor gestor de grupo grande + Profesor especialista en refuerzo individual o ampliación. Puede hacerse en otro aula (para evitar distracciones).
Rotación/Alternancia Explica un bloque de contenidos, guía una parte de la sesión (ej. fase de input). Explica otro bloque o continúa la dinámica, cambiando roles en la misma sesión o a lo largo de la unidad. Profesor con estilo tradicional + Profesor innovador, alternando roles para modelar estrategias. Mismo aula.
Paso 2: La Conversación Individual y la Puesta en Común – Establecer Roles
Una vez que se ha preseleccionado un tándem bajo un modelo específico, la dirección debe sentar las bases:
Conversación Individual: Es ideal sentarse con cada docente por separado para explicarle el proyecto, confirmando el modelo de enseñanza que aplica en el aula y explicándole cuál será su función específica en el modelo nuevo.
Puesta en Común: Una vez que ambos docentes han comprendido lo explicado, el directivo debe sentarse con ellos para explicar y poner en común el rol de cada uno, asegurando que ambos parten de una base consensuada y clara.
Paso 3: El Liderazgo Docente – Coordinación y Mediación
A partir de ahí, los docentes deberán coordinarse, intentando limar las asperezas que surjan en el día a día y solamente llevando a la dirección aquellas diferencias en las que no se pongan de acuerdo.
La Coherencia en los Roles: Es vital que los roles establecidos se mantengan firmes y consistentes (Friend & Cook, 2017). Si un día uno de los docentes es circulante y al día siguiente se le pide que sea responsable del grupo, puede haber malos entendidos y esto dinamita la efectividad del proyecto. La dirección debe velar por esta coherencia.
Perfiles de Fricción en Secundaria: Cuando dos Especialistas Chocan
En Secundaria, el conflicto más habitual no se da entre el profesor de la materia y el docente de apoyo, pues sus roles están bien definidos.
Las mayores fricciones surgen cuando se emparejan dos docentes especialistas en la misma materia pero con una visión pedagógica radicalmente diferente:
Perfil en Conflicto Visión Metodológica Percepción del otro
Docente A (Tradicional) Prefiere la clase magistral, la exposición detallada y el control estricto del contenido. Ve la enseñanza basada en juegos o las actividades interactivas como una pérdida de tiempo o falta de rigor.
Docente B (Innovador) Prefiere las nuevas metodologías, el aprendizaje activo y el uso de tecnología. Ve las clases magistrales como aburridas, pasivas y desfasadas, lo que mina su compromiso.
En estos casos, imponer una codocencia de «Uno Enseña, el Otro Circula» no es la mejor opción, pues ignora la expertise metodológica de uno de los docentes. La clave
Conclusión: Liderar para Transformar
La codocencia es el futuro de un aula más inclusiva y efectiva. Para garantizar su éxito, el equipo directivo debe ser el arquitecto meticuloso, analizando el terreno, diseñando la estructura y garantizando cimientos firmes mediante la claridad de roles. Invertir en la claridad desde el principio no es una pérdida de tiempo, es la clave para un avance sin fricciones y un éxito duradero, creando una cultura escolar verdaderamente colaborativa.
Referencias Bibliográficas
• Friend, M., & Cook, L. (2017). Interactions: Collaboration Skills for School Professionals. Pearson. (Referencia clásica sobre roles y modelos de co-enseñanza).
• Murawski, W. W. (2010). Collaborative Teaching in Secondary Schools: Making the Co-Teaching Marriage Work! Corwin Press. (Destaca la necesidad de formación y planificación clara en entornos de Secundaria).
• Vaughn, S., Schumm, J. S., & Arguelles, M. E. (1997). The Effects of Inclusion on the Classroom and Students. Journal of Learning Disabilities, 30(6), 596-601. (Apoya la necesidad de la colaboración docente para la inclusión efectiva).