¿Por qué estoy en contra de los ámbitos y de la codocencia?

Antes de empezar este post me gustaría matizar que, estar en contra de los ámbitos no es estar en contra del trabajo colaborativo entre varios docentes para llevar, puntualmente a cabo, determinados proyectos. Tampoco estar en contra de la codocencia implica que, en las aulas, no vea necesario que haya profesores de apoyo para alumnado con necesidades educativas especiales. Estoy hablando de alumnado muy concreto (no confundir NEE con alumnado al que le cuesta una asignatura) y de tener docentes específicos para ellos.

Así pues, una vez realizados los matices oportunos voy a desmontar esa ficción pedagógica, tan en boga actualmente, de las dos medidas estrella. Medidas que tienen tanto sus defensores a ultranza como sus detractores sin, por desgracia, acudir ni al sentido común ni a la lógica. Y ya no digamos a las hemerotecas.

Empiezo, si me permitís, por la medida que ha sido desplazada del debate, por el boom mediático que han supuesto los ámbitos, como es la codocencia. Pues bien, la codocencia consiste en tener a varios docentes dentro del aula. Uno que, en principio, dará la explicación a todo el grupo y, el segundo, que apoyará puntualmente al alumnado. El modelo que se copió en muchos centros públicos que, implantado en los jesuitas bajo su modelo Horitzó 2020, ha sido reconocido al hablar con docentes de esos centros en privado, más allá del marketing en prensa, como un fiasco. Sí, meter a setenta personas en el aula con tres docentes ha sido un fracaso. Lo dicen sus propios resultados. Son proyectos, al igual que el aprendizaje por fenómenos (ya desterrado en el sistema educativo finlandés), tienen más de negativo que de positivos. A ver, que las ratios importan y reducir ratios es reducir el número de alumnado por aula. No aumentarlo y aumentar el número de docentes. Es que es de cajón.

No, que no funcione la codocencia, por mucho que algunos lo vendan como éxito en Twitter para su centro, es por culpa de que no hay tiempos infinitos para coordinarse (trabajar 24/365 no es ni legal ni lógico) y que tener a dos docentes en el aula para 28 alumnos siempre va a ser peor que tener dos aulas don 14 alumnos. Eso en los metaanálisis de Hattie se infiere claramente. Sí, tiene mucho más efecto la reducción de ratios que el agrupamiento con falsa reducción. No se da la misma personalización a 14 que a 28. Ni siendo dos para ello. Además, en muchos casos, la docencia se ha convertido en una aberración pedagógica que hace que, en una misma hora, se mezclen contenidos de dos asignaturas diferentes por ser los dos docentes de especialidades diferentes. Claro que algunos van a justificarlo, como se justifica todo en educación porque somos muy poco serios, pero la verdad es que no funciona. Y repito, otra cuestión es tener profesorado de apoyo para alumnado muy concreto.

En referencia a los ámbitos en los primeros cursos de la ESO el gran problema es que en Secundaria hay especialistas de lo suyo. El modelo de maestro generalista pensaba que se había extinguido con la Enciclopedia Álvarez pero veo que, curiosamente, algunos están pidiendo recuperar ese tipo de maestro. Por cierto, los maestros que se pasaron a primeros cursos de Secundaria, entre ellos mi madre, eran especialistas de determinados ámbitos en Primaria. Mi madre era maestra de inglés y pasó a dar en primero y segundo de ESO, oh sorpresa, inglés. Lo mismo que su compañera, maestra especialista en ciencias, que pasó a dar ciencias naturales. Así que, a otro con el cuento de que los maestros que se pasaron a Secundaria eran generalistas y daban de todo. No es cierto. Salvo casos puntuales, porque los ámbitos siempre se han hecho bajo mano (para consolidar plantillas o para beneficiar a determinados Departamentos y/o docentes), siempre se ha tirado de especialistas para dar clase en la ESO. Y un especialista lo es por tener formación académica y por tener años de práctica en una determinada asignatura. Claro que todos hemos acabado dando de todo. Yo he dado, desde bailes de salón, pasando por lengua castellana con mi lamentable acento en PMAR, hasta dibujo artístico en Bachillerato. Además, siendo interino, pasé por un montón de ciclos formativos. Otro tema es que, cuando ya me saqué plaza, reconozco que era mucho mejor profesional dando clase de lo mío. Por la experiencia y los conocimientos previos. Pero bueno, habiendo docentes que creen que pueden dar una asignatura en inglés por el simple hecho de tener el B2, ya te hace inferir ciertas cosas.

Si queremos que uno dé clase de todo, lo que deberíamos hacer es crear oposiciones de ámbito y tener a profesionales que solo hicieran eso. Supongo que años de práctica suplirían sus carencias. Pero, sinceramente, pretender que el profesor de Lengua dé Ciencias Sociales o la de Dibujo dé Tecnología es un poco surrealista. Los ámbitos, tal y como están planteados y dice la normativa en los lugares en los que se aplica, tienen como objetivo “reducir el número de docentes que imparten clase en los primeros cursos de la ESO” y eso solo se consigue haciendo que uno dé cosas que, ni ha estudiado ni tiene práctica para ello. Y no se trata de no esforzarse o no querer esforzarse para adaptarse. Se trata de querer lo mejor para el alumnado. Nada que ver con tener que controlar qué se está dando en el aula y reconvertir la tarea de inspección en una gestión de lo más pedagógico de los centros educativos.

Por cierto, voy a añadir algo… lo que sí que debería hacerse es impedir que, en los centros educativos, se rotara tanto de profesor dentro de las especialidades y mantener la plantilla más estable. Lo que significa que el docente que da clase en primero y segundo de ESO de Matemáticas lo debería hacer a largo plazo. Así se consigue mejorar la educación. No puede ser que este curso uno dé primero, el año que viene tercero y vayan turnándose en el Departamento las asignaturas de Bachillerato. No es de recibo. Eso sí, si uno lo hace mal en alguno de los cursos que tiene, que alguien pueda echarle una mano. Y si no quiere que le echen una mano, que alguien intervenga. No debemos tener miedo a que se nos controle y evalúe en nuestra praxis. Estoy hablando de evaluar praxis, no papeles.

No, no querer dar ámbitos ni creer en ellos, no es no querer salir de la zona de confort. No es no querer buscar lo mejor para el alumnado. No es ser inmovilista. No es ser un mal profesional. No es no querer currar ni currárselo. Es pensar en el alumnado.

Estoy convencido de que, en un futuro, si se cumplen las prioridades que necesitan nuestros centros educativos y nuestros profesionales (tanto a nivel de ratios, infraestructuras, herramientas, formación, autonomía -que no implica elegir a los docentes por parte del director- y consolidación de plantillas mediante procesos transparentes y meritocráticos, evaluación de resultados, etc.), podremos empezar a hablar de ciertas estrategias para llevar a cabo en el aula. Por ahora, permitidme que me posicione en contra del modelo de “docente que vale para todo y para nada aprovecha” y prefiera “reducir ratios que tener ratios más elevadas con dos docentes en el aula”. Sí, ahora tenemos que elegir entre opciones muy delimitadas. En un futuro, ya veremos.

Un detalle final que no deja de tener su importancia: no podemos experimentar con el alumnado como si fueran conejillos de indias probando cosas hasta dar con la tecla oportuna. Para eso existen los investigadores y los proyectos piloto. Si hacemos medidas globales, podemos tener desastres globales. Y se ha de ir con mucho cuidado porque, por muy buena intención que se tenga tras ciertas medidas (sé de buena tinta que en las Comunidades en las que se han aplicado, se ha hecho porque cree que van a mejorar la calidad educativa), no hay suficiente con las intenciones. De buenas intenciones están los cementerios llenos. Y las experiencias subjetivas tampoco validan a nivel general la toma de determinadas medidas.

Dedico este post a mi madre, cuarenta años de docencia, felizmente jubilada y bien de salud, que hoy cumple años. Felicitats mama. Que en compleixis molts més i estiguis igual de bé -o millor- que ara. Gràcies per tot.