Prácticas de aula extendidas que, según las investigaciones, perjudican el aprendizaje del alumnado

Impartir clase, aparte de obligarte a saber mucho de lo tuyo, también tiene mucho de arte. Entiéndase ese arte, no como algo abstracto y objeto de negocio, y sí como una mezcla de estrategias para el abordaje del alumnado para que el mismo aprenda. Lo del aprendizaje es algo que, a pesar de la campaña de descredito acerca del mismo y a favor de reconvertir la escuela en algo totalmente diferente de para lo que se creó, necesita nuestro alumnado para poder, en un futuro, ser una persona con más capacidades, habilidades y competencias críticas. Sí, curiosamente, las competencias no se hacen ni se enseñan. Son el resultado de saber cosas. Lo sé. A algunos os hace mucho daño esta realidad porque, por desgracia, ha calado un determinado discurso, potenciado por determinadas instituciones y medios, comprado y vendido por demasiados docentes para mi gusto, que perjudica el futuro del alumnado. Especialmente del alumnado más vulnerable.

Pero, más allá de la reflexión inicial, permitidme exponeros algunas prácticas de aula que, seguramente con toda la buena intención del mundo hacéis (yo he de reconocer que alguna sí que la hacía), perjudica el aprendizaje de vuestro alumnado. No lo digo yo. Lo dicen las evidencias más robustas. Por cierto, no es lo mismo una evidencia robusta, replicada y replicable, que un artículo o tuit de un cantamañanas de esos que pululan por las redes sociales y que, curiosamente, salen últimamente en algunos medios de forma recurrente.

Pues bien, vamos a ello. Vamos a enumerar alguna de esas prácticas que deberíamos desterrar de las aulas. Prácticas que, no por extendidas, tanto en uso como en concepción, no dejan de ser, en el mejor de los casos, irrelevantes. Sí, sé que alguna os va a chirriar pero, repito, no me lo he inventado. Y se confirman investigación independiente tras investigación independiente. Por eso es importante, en caso de aplicar alguna en vuestro centro o aula, proceder a eliminarlas para focalizarnos en lo que sí que puede funcionar (que es mucho más líquido).

Felicitar en exceso al alumnado por sus logros

Felicitar al alumnado porque está haciendo las cosas bien en el aula, a primera vista parece algo positivo, pero varios estudios sugieren que un exceso de los mismos o hacerlo de forma incorrecta, puede ser algo muy perjudicial para el aprendizaje. Algo que destacan, por ejemplo, Dweck (1999), Hattie y Timperley (2007) en sus investigaciones. Por cierto, determinadas felicitaciones, especialmente dirigidas a alumnado de bajo rendimiento, en realidad transmiten un mensaje de que no van a aprender más y que el docente ya está satisfecho con esas bajas expectativas. Y ello también se detecta por parte del alumnado. Algo que hace que, en muchas ocasiones, no intenten mejorar porque no ven interés por parte del docente para que lo hagan y pierden confianza para hacerlo.

Permitir al alumnado que aprenda de forma autónoma por descubrimiento

El entusiasmo por el “aprendizaje por descubrimiento” no está respaldado por la evidencia de la investigación, que favorece en términos generales la instrucción directa (Kirschner et al, 2006). Para que el alumnado pueda desarrollar nuevas competencias y habilidades, las mismas deben ser transmitidas por los docentes de forma directa y clara. Esto es algo clave en etapas obligatorias. El aprendizaje autónomo, sin andamiaje previo y transmisión por parte del “que sabe”, genera lagunas en el alumnado que impiden aprendizajes futuros.

Agrupar al alumnado por capacidades

La investigación acerca de la realización de agrupamientos por capacidades o “nivel”, asignando al alumnado a diferentes grupos o haciendo grupos dentro del aula, sugiere que la diferencia frente a la realización de grupos heterogéneos es mínima (Higgins et al, 2014). Realizar grupos de nivel puede permitir a los docentes centrarse en un rango más limitado de ritmos y contenidos a impartir pero, ese agrupamiento genera una sensación de homogeneidad dentro del grupo y da lugar a que los docentes no hagan las adaptaciones para las diferentes necesidades del alumnado dentro de esos grupos, supuestamente, homogéneos.

Fomentar la relectura y el subrayado para memorizar ideas clave

Releer y subrayar se encuentran entre las formas, más comunes y aparentemente más obvias, de memorizar o revisar material. El problema es que dan una sensación satisfactoria al alumnado, pero falsa, de fluidez y familiaridad con el material a aprender (Brown et al, 2014). Es mucho más eficaz que releer y subrayar el ir haciéndose preguntas mientras uno está estudiando. Y también lo es el crear intervalos entre el tiempo dedicado a estudiar. Algo que debería permitir también el olvido porque, el almacenamiento en memoria de los aprendizajes, es fácilmente recuperable en un futuro con mucho menos esfuerzo.

Intentar mejorar los criterios de confianza y aspiraciones del alumnado antes de enseñar contenido

Existe un relato, muy extendido en la actualidad, que impele a mejorar la falta de motivación y confianza del alumnado antes de proceder a enseñar determinados contenidos. Eso es totalmente perjudicial para el alumnado más vulnerable, menos motivado y que presenta una menor confianza porque ya les da la sensación de que el docente no cree en ellos. Es muy poco probable motivar al alumnado de forma aislada a la mejora de su aprendizaje. La falta de motivación del alumnado tiene dos tipos de causa: la situación de partida y la falta de resultados. Por eso, si queremos que el alumnado más desmotivado aprenda, lo que debemos hacer es darle contenidos que vaya aprendiendo e interiorice. Y que además tenga éxito en los indicadores de asimilación y superación de los mismos. Si no lo hacemos así, cada vez estaremos lastrando más su aprendizaje Antes de proceder a enseñar determinados contenidos, los docentes deberían preocuparse por revisar la motivación y confianza del alumnado que tienen en el aula (Gorard, See y Davies, 2012).

Creer en los estilos de aprendizaje

Existen muchos neuromitos, cada vez más extendidos entre los docentes. Uno de ellos es presentar la información al alumnado en su estilo de aprendizaje favorito (visual, auditivo, cinestésico, etc.). Y es un mito extendido, según algunos estudios, en la mayoría de los docentes que están en el aula. La psicología, con múltiples evidencias, dice que no hay ningún beneficio en intentar presentar la información de forma diferente al alumnado (Pashler et al, 2008; Geake, 2008; Riener y Willingham, 2010; Howard-Jones, 2014). Hay, simplemente, una manera mejor y peor de presentar esa información (que dependerá de múltiples cuestiones y ninguna de ellas que el alumnado tenga una u otra manera de aprender). Pero será mejor y peor para todo el alumnado.

Potenciar que el alumnado siempre esté activo

Hay una campaña en contra de la escucha pasiva. Una campaña que se sustenta en una pirámide que, seguramente con muchos colorines, habréis visto, que incluye los porcentajes de retención en memoria, en función del nivel de actividad que se emplee en el aula. Pues bien, estos porcentajes son pura ficción. La memoria es el residuo del pensamiento (Willingham, 2008) y, para recordar algo, lo único que se necesita es lograr que el alumnado piense en ello. Algo que puede hacerse de forma activa o pasiva. A veces, siendo solo el receptor pasivo de información, se consigue una mayor capacidad de retención que en total actividad.

Espero que esta entrada os haya resultado de interés. Y sí, ahora os voy a poner, toda la bibliografía mencionada.

Bibliografía

Brown, P. C., Roediger III, H. L., & McDaniel, M. A. (2014). Make it Stick: The Science of Successful Learning. Harvard University Press

Dweck, C.S. (1999) ‘Caution – Praise Can Be Dangerous’ American Educator, Spring 1999, p4-9. https://www.jrf.org.uk/sites/default/files/jrf/migrated/files/education-young-people-parents-full.pdf

Gorard, S., See, B. H., & Davies, P. (2012). The impact of attitudes and aspirations on educational attainment and participation. York: Joseph Rowntree Foundation. Available at: http://www.jrf.org.uk/sites/files/jrf/education-young-people-parents-full.pdf

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of educational research, 77(1), 81-112

Higgins, S., Katsipataki, M., Kokotsaki, D., Coleman, R., Major, L.E., & Coe, R. (2013). The Sutton Trust-Education Endowment Foundation Teaching and Learning Toolkit. London: Education Endowment Foundation. [Available at http://www.educationendowmentfoundation.org.uk/toolkit

Kirschner, P. A., Sweller, J., and Clark, R. E. (2006) Why minimal guidance during instruction does not work: an analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist 41 (2) 75-86.

Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2008). Learning styles: concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105-119. http://www.psychologicalscience.org/journals/pspi/PSPI_9_3.pdf

Willingham, D. T. (2008). What Will Improve a Student’s Memory?. American Educator, 32(4), 17-25.

Lo más importante del blog es que os paséis por aquí, pero si queréis colaborar en su mantenimiento…

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2 comentarios

  1. Qué gusto encontrar a compañeros que se informan sobre cómo hacer mejor este nuestro trabajo… ojalá los cursos de formación del profesorado fueran realmente formativos y contaran cosas como estas. En educación sobran modas y falta criterio.

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