¿Por qué deberíamos realizar un examen, a nivel nacional, al acabar la ESO?

Algunos están totalmente imbuidos en la creencia de que la ESO la debemos regalar a todo el alumnado. Que ese “regalo” debe darse, especialmente, a ese alumnado cuya situación de partida sea peor. Que, al ser una etapa obligatoria y dicha titulación sea requisito para el futuro, debe repartirse cual churros porque, como alegan en su discurso, “no debemos cortar las alas a alumnado de dieciséis años que, seguramente, en un futuro va a conseguir madurar”.

Pues bien. Lamentablemente para ellos vuelve a haber investigaciones que van en otro sentido. Investigaciones que defienden el uso de los exámenes a los dieciséis como predictores e incentivadores de una mejora social futura de ese alumnado, comparando los resultados de esos exámenes nacionales y relacionándolos con futuros resultados educativos, ocupacionales, financieros y socioemocionales (Starr et al., 2024). Unas investigaciones, con una masa muestral de miles de jóvenes con 23 años con los que se ha conseguido hacer una revisión del efecto que han tenido sus resultados en el GCSE que hicieron a los 16 con su vida actual. Y se ha demostrado que esos resultados fueron especialmente clave en el alumnado que procedía de una situación de partida más desfavorable.

Pero bueno, voy a explicaros un poco en qué consiste el estudio…

En el Reino Unido hay una prueba única que se denomina GCSE (General Certificate of Secondary Education), introducida en 1986, que evalúa al alumnado en matemáticas, inglés y ciencias. Una prueba que permite entrar posteriormente, después de realizar dos cursos más, en la Universidad y que otorga a los centros educativos participantes una determinada calificación media en función de los resultados de su alumnado. Se trata de una prueba que puede hacerse de forma presencia u online (para alumnado que viene de fuera) y que permite obtener un rango de resultados entre la A y la G, siendo la A el mayor valor en esa prueba.

Por tanto, lo que han hecho los investigadores es establecer una relación entre los resultados de esa prueba realizada a los 16 con ciertos aspectos a los 23. Y ello les lleva a la siguiente conclusión.

Nuestros hallazgos destacan la validez predictiva del rendimiento escolar, incluida su función de control para regular el acceso a la educación superior, pero también su asociación con una amplia gama de resultados de desarrollo en la edad adulta emergente. La creencia de que las calificaciones escolares solo importan para ingresar a la universidad, pero tienen poca relevancia para los resultados de la vida real más allá de los contextos educativos, no parece ser cierta. En cambio, encontramos que la predicción de los grados escolares a los 16 años para los resultados del desarrollo en la edad adulta emergente era independiente de la del logro educativo, lo que sugiere que el rendimiento escolar pronostica estos resultados del desarrollo por diferentes razones. En el caso de los adolescentes de familias de escasos recursos, el buen desempeño escolar puede ser la clave para compensar algunas de las desventajas que se derivan de su procedencia y que afectan negativamente su desarrollo en la edad adulta. Es probable que las intervenciones dirigidas específicamente a estos estudiantes para mejorar su rendimiento escolar logren beneficios de desarrollo a largo plazo y, posiblemente, interrumpan la transmisión de la desigualdad de antecedentes familiares.

Ergo, queda claro que el objetivo fundamental, en lugar de reducir los aprendizajes para el alumnado, especialmente para el más vulnerable, pasen por realizar intervenciones para que, en una prueba común, ese alumnado compita en igualdad de condiciones para poder tener las mismas calificaciones. Unas calificaciones que van a marcar su desarrollo futuro, no solo a nivel académico o de ingresos. Su desarrollo futuro, tal y como indican en la investigación, a nivel de mejora de sus aspectos socioemocionales.

Así pues, el regalar calificaciones o el simple hecho de abogar por una titulación de ESO para todos, mediante diferentes subterfugios, a quienes está haciendo más daño es al alumnado más vulnerable ya que, por desgracia, esa falta de presión en la obtención de resultados hace que, con las situaciones de partida más desfavorecidas, sea mucho más complicado el motivar a ese alumnado para esforzarse en la obtención de algo que saben que solo con la asistencia a clase, o mediante una vía alternativa (léase programas de diversificación curricular o FP Básica) van a obtener. Y eso es algo que, pudiendo tener la mejor intención del mundo, va a acabar perjudicándoles en su futuro.

Por cierto y para aquellos que sigan estando a favor de titular a todo el mundo porque es una enseñanza obligatoria y que, al final, da igual que saquen un cinco que se les sube desde un tres o un diez, tan solo decirles que esa calificación sin esfuerzo o pensando que se les hace un favor, va a tener efectos perversos tanto en el futuro laboral, como en la situación económica y socioemocional de ese alumnado.

Un detalle en el que me gustaría seguir incidiendo… que los estudios establezcan esa relación no implica que no deba ayudarse a ese alumnado. Más bien al contrario. Pero, el problema es que ayudar a ese alumnado es darles recursos y capacidad para que lleguen, en el caso que se estableciera un sistema así en nuestro país, a la calificación A, B o C. Y que las demás desaparecieran porque eso significaría que se ha hecho bien el trabajo. Y también ayudaría, si las métricas son solo internas, a que los centros, con ayuda de la administración, pudieran mejorar sus resultados globales.

¿Es que poner notas no sirve y lo que debemos hacer es evaluar de forma cualitativa al alumnado, teniendo en cuenta su situación personal, lo feliz que está o impedir que se frustre? Claro que sí. Esa medida a corto plazo puede venderse muy bien pero, ¿por qué cortarles las alas? ¿Por qué impedir que ese alumnado tenga un mejor futuro que el de sus padres? ¿Por qué, en lugar de tener predictores y poder establecer modificaciones sistémicas, seguimos dando patadas al balón hasta que el campo se acaba? Yo eso es algo que jamás he entendido. E insisto, toda la ayuda y recursos para ellos porque, al final, los recursos deben dárseles siempre a los que más lo necesitan siempre que los aprovechen.

Finalmente, como siempre digo, haced el favor de leeros la bibliografía que os incluyo porque, en esa investigación hay algunos matices muy importantes en lo que os he comentado. Matices que implican a la desigualdad de género o a la existencia de algunas relaciones que, aunque se intuyan, necesitan una posterior comprobación.

Bibliografía

Starr, A., Haider, Z. F., & von Stumm, S. (2024). Do school grades matter for growing up? Testing the predictive validity of school performance for outcomes in emerging adulthood.Developmental Psychology. Advance online publication. https://doi.org/10.1037/dev0001548

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