¿Se deberían trabajar las materias instrumentales en los centros educativos por niveles?

Debo reconocer que antes de ponerme a escribir sobre este tema, provocado por una lectura rápida en X de unos tuits (hoy en día publicaciones) en los que hablaba de agrupar el alumnado en los centros educativos por niveles, me he dado cuenta de que era un tema que, por su importancia y por haber leído bastante del mismo en los últimos años, podría intentar exponer qué dicen las investigaciones sobre él.

En este caso concreto, la mayoría de investigaciones realizadas arrojan unas conclusiones que a mí no me gustan. Nunca ha entrado en mi cabeza el agrupamiento por niveles pero, como siempre os he dicho, puedo cambiar de opinión si se me demuestra que estoy equivocado. Algo que ha sucedido en este caso concreto y que, curiosamente, va de la mano con la necesidad que he defendido siempre, de dejar de agrupar al alumnado por edad fisiológica. Lo sé. Era muy contradictorio estar defendiendo la necesidad de desagrupar el alumnado por edad fisiológica y estar en contra del agrupamiento por niveles. Pero bueno, ya os he dicho que, al final, uno conforme va leyendo y aprendiendo, puede modificar sus ideas preconcebidas. O, al menos, es algo que debería hacer todo el mundo ya que las personas cambiamos continuamente. Más todavía si nos informamos y leemos acerca de ciertos temas con cierta profundidad.

Pues bien, ¿qué dicen la mayoría de investigaciones acerca de agrupar el alumnado por niveles?

La mayoría de investigaciones hablan de que ese agrupamiento, especialmente en edades iniciales de aprendizaje, no hacen variar los resultados y que los beneficios en Infantil y Primaria de realizar ese agrupamiento por aprendizajes o habilidades no afecta demasiado a este. Eso sí, cuando hablamos de alumnado de ESO (permitidme la adaptación de K-12 a ESO) la cosa cambia y sucede lo siguiente en caso de agrupar por niveles:

  • El alumnado de altas capacidades que se agrupan juntos, aunque no reciban intervenciones específicas, superan a alumnado con las mismas características que vaya a un grupo heterogéneo.
  •  El alumnado “normal” que se agrupa por niveles y recibe una enseñanza acorde a dicha agrupación supera al alumnado “normal” que va a clases heterogéneas, se reduce la disrupción en el aula y permite un mayor aprendizaje significativo. Cuando estoy hablando de alumnado “normal” me estoy refiriendo a esa gran mayoría de alumnado, con capacidad, pero que no está taxonomizado como alumnado de altas capacidades.
  • El alumnado “normal” y de altas capacidades agrupado por niveles supera casi un curso completo al alumnado que no se encuentra agrupado en grupos homogéneos.
  • El alumnado con menores capacidades y habilidades iniciales, si se agrupa de forma homogénea, no ve perjudicado su aprendizaje.
  • El agrupamiento por capacidades no tiene efectos negativos en la autoestima del alumnado y parece ser positivo, a nivel de autoestima y aprendizajes, para aquel alumnado con mayores dificultades.
  • El alumnado se encuentra más motivado para aprender si está rodeado con sus iguales.

No me lo creo. No me creo que digan eso las investigaciones que incorporas. Pues bien, por si no os lo creéis, os pongo la conclusión del último artículo que ha llegado a mis manos sobre el tema (Steenbergen-Hu, Makel et al., 2016) y que, por su importancia, quizás sea el que da las claves de todo (al hablar de los diferentes tipos de agrupamientos y realizar una evaluación de resultados incuestionable).

La educación debe “evitar intentar enseñar a los alumnos lo que ya saben”.

Basándonos en los resultados de las investigaciones realizadas a lo largo de más de un siglo, creemos que los datos sugieren claramente que la agrupación por capacidades y la aceleración (el paso de curso y el no ceñirse a edad fisiológica) son dos de esas estrategias para lograr este objetivo. Los resultados actuales no resolverán todas las controversias sobre la filosofía de la educación. Sin embargo, creemos que ayudan a aclarar los efectos académicos de la agrupación por capacidades y la aceleración. En cualquier caso, el debate debe ir más allá de si estas intervenciones pueden funcionar.

La evidencia existente, acumulada durante más de cien años sobre el tema, sugiere que la mayoría de las formas de agrupación por capacidades, como la agrupación por asignaturas y la agrupación especial para superdotados, pueden mejorar enormemente el rendimiento académico de los alumnos K-12.

Además, aunque no lo digan las investigaciones, es importante tener también algo muy importante en cuenta: agrupar por niveles puede permitir, en determinados grupos, especialmente en aquellos con más capacidades y habilidades, aumentar sus ratios y, con el mismo número de docentes, poder tener ratios muy reducidas para trabajar con el alumnado que más lo necesite. Imaginemos que tenemos un centro de cuatro líneas en primero de ESO. Imaginaos que la ratio es de 30 alumnos por aula (¡una barbaridad!) y que, reduciendo las optativas, podríamos llegar a tener unas ratios de 24 alumnos (pasaríamos a cinco líneas en ellas) en las materias instrumentales si no agrupáramos. En cambio, si agrupamos, podríamos tener, con los mismos docentes, sin aumentar recursos, clases mucho más reducidas para el alumnado más vulnerable, por redistribución del número de alumnos en esas aulas homogéneas. Siguiendo el ejemplo anterior, podríamos tener tres aulas con 30 alumnos y dos de 15 para el alumnado más vulnerable. Así que imaginaos cuánto apoyo y personalización podríamos dar. Ojo, esto no implica no abogar por la necesaria e imprescindible reducción de ratios.

No lo he comentado todavía pero, en general, cuando la mayoría de investigaciones (algunas que os incorporaré en la bibliografía) hablan de agrupamientos por niveles o capacidades, se están refiriendo fundamentalmente a las materias que, en nuestro  país, se denominan instrumentales.

¿Todo lo que dicen las investigaciones es maravilloso? ¿Se trata de una receta infalible para mejorar el aprendizaje del alumnado? Pues va a ser que no. Hay una cuestión muy importante que debemos tener en cuenta y que, o la hacemos bien o, simplemente, lo que estamos haciendo es cargándonos la igualdad de oportunidades. Me estoy refiriendo a la necesidad de que los grupos de nivel sean totalmente permeables en ambos sentidos y que, cuando se aplique, se haya intervenido eliminando la diferencia de los puntos de partida del alumnado. En caso contrario y encajonando a un determinado alumnado en un grupo, sin darle la oportunidad de salir de él, podemos afectar negativamente a su aprendizaje. Por eso la articulación es compleja y debería tener un buen diseño.

Hay otras dos cuestiones que también deberíamos tener en cuenta: la necesidad de realizar una evaluación sistémica para ver si funciona este agrupamiento en nuestro contexto y, en segundo lugar, que es mucho más importante, la necesidad de una intervención exhaustiva, con muchos recursos, en Infantil y Primaria para evitarnos que tengamos que acudir a este tipo de agrupaciones porque el alumnado venga con los mismos aprendizajes cuando llega a la ESO.

Pero bueno, como siempre os digo, leed la bibliografía que os pongo, buscad otra (y, por favor, que sea igual de seria que esta y no lo que publican vuestros amiguetes) y forjaos vuestra propia opinión formada e informada sobre el tema. En este caso, como os he dicho al principio, hay pruebas que han hecho cambiar mi visión inicial acerca del tema. No es que dé bandazos. Es que me gusta saber de las cosas, especialmente de mi ámbito profesional, más allá de mis ideas preconcebidas y subjetivas.

Finalmente, antes de que me olvide, agrupar por niveles en las materias instrumentales no implica agrupar por nivel socioeconómico, raza, religión o sexo. Es otra cosa muy diferente y que, por cierto, puede permitir, con recursos, que el alumnado consiga llegar al mismo lugar con independencia de su punto de salida. Algo para lo que siempre deberíamos luchar y dejarnos de creer en discursos acerca de personalizar el aprendizaje por ciencia infusa o, simplemente, de proponer modelos de inclusión (bueno, más bien integración) que, lo único que está haciendo, es excluir a cada vez más alumnado y robarles su futuro.

Bibliografía

Betts, Julian R. y Shkolnik, Jamie L. (2000). The effects of ability grouping on student achievement and resource allocation in secondary schools, Economics of Education Review, Volume 19, Issue 1, Pages 1-15, https://doi.org/10.1016/S0272-7757(98)00044-2.

Rogers, K. B. (1991). The relationship of grouping practices to the education of the gifted and talentedlearner (RMBD9102). Storrs, CT: The National Research Center on the Gifted and Talented, University of Connecticut. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED343329.pdf

Steenbergen-Hu, S., Makel, M. C., & Olszewski-Kubilius, P. (2016). What One Hundred Years of Research Says About the Effects of Ability Grouping and Acceleration on K–12 Students’ Academic Achievement: Findings of Two Second-Order Meta-Analyses. Review of Educational Research86(4), 849-899. https://doi.org/10.3102/0034654316675417

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8 comentarios

  1. Buenos tardes.

    La verdad que está fenomenal argumentar con estudios precisos qué factores pueden mejorar la educación de nuestros alumnos. Pero también es verdad, que desde hace mucho tiempo lo venimos haciendo con el programa de diversificación curricular con 3° ESO y 4° ESO, a pesar del parón que supuso la Ley Wert, que dejaba a nuestros alumnos en un callejón sin salida, dado que los devolvía a un 4 °ESO estándar con el programa PMAR.

    Los resultados del programa de Diversificación Curricular recientemente rescatado desde 3° ESO hasta 4° ESO, estan siendo y fueron un éxito y una manera maravillosa de ayudar a aquellos alumnos con mayores dificultades de aprendizaje y a fortalecer especialmente 4 ° ESO con el resto de alumnos que podían llevar un ritmo superior en sus niveles de aprendizaje, comparado éste con el de la mezcla absoluta con alumnos del programa PMAR.

    A veces si miramos en nuestro entorno mas cercano, vemos realidades más próximas y significativas que se muestran en resultados de estudios, que por otra parte son imprescindibles.

    Lo que quiero decir es que debemos volver al sentido común. Si vemos que trabajando por niveles, mejoramos el abandono y otros muchos aspectos educativos, no es difícil pensar que eso mismo se pueda extrapolar, con mucha organización, a otros niveles como la ESO y el Bachillerato.

    Por supuesto, se debería establecer un nuevo sistema por niveles totalmente permeable y nunca estanco, para flexibilizar la entrada y salida de los alumnos a lo largo de su paso por el instituto incluso, si fuera necesario, una vez empezado el curso académico.

    Además, propondría alargar el programa de diversificación actual, a alumnos de 2° ESO. Muchos alumnos de 2° ESO sufren muchísimo, ya en ese curso, para mantener el nivel del resto.

    Un saludo.

    1. Los programas de diversificación curricular han permitido recuperar a mucho alumnado que, sin el mismo, hubiera estado desahuciado. En el caso de la FP Básica ya tengo mis dudas porque, por desgracia, el porcentaje de alumnado que abandona y no continua los estudios, una vez entrado -o antes de hacerlo- en Ciclos Formativos de Grado Medio, es muy alto. Ahí se le debería de dar una vuelta.

      Lo que sí que está claro es que la personalización del aprendizaje y ayudarles pasa por darles lo que necesitan. Y darles lo que necesitan dependen de recursos. Recursos que, siempre debemos reclamar, pero que debemos gestionar para ser lo más efectivos y eficientes posibles. Es por eso que quizás el agrupamiento por niveles que se plantea en las investigaciones como algo positivo, especialmente en las áreas instrumentales, sea algo a poder poner encima de la mesa. Y sé que el coste político de ponerlo encima de la mesa para el que lo ponga va a ser muy alto.

      Un saludo y gracias por comentar.

    2. Disiento. Aunque voy a generalizar, y aquí quizá pesa más mi experiencia personal que una investigación seria/extensa que confieso no haber hecho, creo que calificar los resultados de Diver como éxito es una burla muy, muy amarga. Innumerables son los casos en que se ha regalado la ESO vía diver delante mía. Y los alumnos lo saben, y se ríen en tu cara. Así de crudo. Vamos a dejarnos de paños calientes, o de gente chupándose el dedo instuticionalmente, y luego, uyyyyy qué chorprecha, qué hace este niño/a en Bachillerato, oh caracoles, quién se iba a imaginar. Y al año siguiente, lo mismo. Y al siguiente, igual.
      La Ley Wert es infinitamente criticada, cuando no ha llegado a implantarse en lo único que era (y es) razonable: Unas reválidas entre etapas. Pero, sin complejines PPeros: Unas reválidas de verdad, vinculantes. Y que cada barca aguante su vela. Una reválida entre Primaria y Secundaria nos hace falta más que el comer. Ninguna locura: Las 4 operaciones básicas, un dictado, una redacción de tema libre de una carita de folio. Caligrafía, ortografía, coherencia. Ya con éso me conformaba. Si además se exigieran unos conocimientos básicos de Geografía, de Historia, de Ciencias Naturales: Miel sobre hojuelas.
      Pero, es intolerable que me lleguen alumos a 1º de la ESO con caligrafías ilegibles, ni “disgrafías”, ni “discalculias”, ni otros palabros biensonantes para ocultar la falta flagrante de trabajo; o sólo mayúsculas (ni mucho menos hablo ya de ortografía, sintaxis, ni otras palabras que dan susto); gente que tiene infinitas dificultades con las tablas de multiplicar, por no decir que no se las saben, y punto; y desastrosos/semejantes niveles en otras asignaturas. Mientras tanto veo y compruebo que en los colegios se dedican a: Festival de la Primavera, Festival del Otoño, que si La Castañera por aquí, que si el Carnaval por allá, que si la Semana Blanca por arriba, o la Semana Colorá por abajo, y otra serie interminable de pamplinas, mientras ellos no hacen su trabajo, y hablando mal y pronto, se nos mean encima, “Ahí llevas a Jaimito, cero suspensas, cero años suspensos, que te explote a tí en Secundaria”. TODO éso se solucionaba con una reválida vinculante. Ya digo, lo más básico, ninguna locura. No, Jaimito no se sabe las tablas, o Fulanito no se entiende lo que escribe, o Menganito no sabe leer de corrido, pues, de vuelta a Primaria, un festival menos, y un par de días más a enseñarle y practicar lo imprescindible. Aunque Jaimito tenga más barba que San Blas, o sea de la etnia X, Y o Z. Que cada cual se gane su sueldo. Y, al que le pique, que se rasque.
      Y otra reválida, semejante y vinculante al final de Secundaria. Y así, con datos palpables, vemos a ver si los resultados de Diver son satisfactorios, o como yo “no tan prejuiciosamente” opino, un desvergonzado regalo. Además, a quien menos se lo merece, a vagos (y vagas) por vocación propia, a gente que se ha acostumbrado a hacer el listo y esquivarlo todo usando los resquicios que la bienintencionada ley le ofrece. Que sí, que habrá excepciones, que estoy generalizando. Pero éso, excepciones. La minoría, por no decir la ínfima minoría. ¿No dicen éso los convencidos de la cosa pedagógica, esos docentes que los conocen ya en 3º y 4º a los alumnos, cuando ya han dejado de dar guerra, que la Diver consigue tanto y cuánto recuperar el nivel del alumnado? Vamos a verlo. Prueba objetiva, e igual a los demás. O incluso adaptada, pero “por encima de la mesa”. Ya te digo yo que los resultados iban a ser pero que bien distintos, de porcentaje de aprobados/suspensos, y de calificaciones. Que padres y alumnos de Diver nos hacemos los tontos, y vamos de listos, y luego cuando se ven con la ESO aprobada e incluso con algún notable y sobresaliente, pues, de cabeza a Bachillerato. Donde el malvadísimo profesor de Matemáticas dice que 2+2 siguen siendo 4, sigue diciendo que hay que saber sumar fracciones, y que debían de haberlo aprendido (los más rezagados) en 1º ESO. Y semejantes observaciones son válidas para otras asignaturas.
      Y, finalmente, claro que sí: Otra reválida para fin de Bachillerato. Independiente de una Selectividad que ni selecciona ni clasifica. Pero de éso podemos hablar otro día, y de cómo los unos por los otros, vamos diciendo “p’arriba, p’arriba”, y pase de mí este cáliz. Que es muy feo ser el primero que le dice a un padre chulesco o a una mamá leona que su rorro no sabe ni dónde tiene la mano derecha. Luego, en las reuniones de EBAU, cuando algún señor profesor universitario nos dice que es que vienen mal preparados, algunos les respondemos que tienen una prueba que pueden poner todo lo fácil o difícil que consideren oportuno. Y que incluso si se pusiera, que éso nos da munición para apretar y exigir lo razonable en Bachillerato y ESO. Y se callan como puertas, el endiosado de turno en su torrecica de marfil, en cuanto le das una bofetada de realidad.

      En fin, perdón por el tocho (o no). Pero, que a ver si llamamos a las cosas por su nombre, y alguien se atreve a decir conmigo que el emperador va desnudo. Es irrelevante hablar de Wert o un PP que con sus complejines en vez de derogar la nefasta LOGSE y sus sucedáneos, ha ido corrigiéndola y aumentándola, mirando de reojo el qué diran, uy que no nos digan fachas. Es sin embargo curioso, que llegan otros, imponen leyes por vía del Decreto-Ley, y no se oye una queja. Curiosisisísimo, oye. Pero, ¡¿qué pretendo??!! Que dos partidos mayoritarios se pongan al trabajo, y que responsablemente pacten una Ley de Educación duradera, y que en su elaboración trabajen los que están a pie de pizarra, y que haya niveles de exigencia razonable pero seria… Política-ficción, está claro.

  2. Es posible que los agrupamientos por nivel funcionen mejor a más edad. Desde luego el tema es interesante y complejo, lo cual no es excusa para no abordarlo.
    Tal vez no se comenta nada en cuanto a qué características debe tener el profesorado en cada nivel, porque nos guste o no cada profesional de la enseñanza, también tenemos un nivel y por lo que veo, no todo el mundo se adapta a dar clase a según qué alumnado, tanto en niveles de alta capacidad, como en los que tienen dificultades.
    Y por si no os dais cuenta en una clase heterogénea, al final suelen agruparse por niveles, algo difuminados por otras variables como relaciones personales o diferentes afinidades.

    1. El tema de la adecuación del profesorado a las diferentes tipologías de alumnado también es algo que debería abordarse. Y, en referencia a la afinidades o relaciones personales, también se van forjando con el tiempo entre alumnado afín (normalmente del mismo nivel e intereses). Algo que, aunque algunos quieran luchar contra ello, es muy difícil hacerlo. Solo hace falta ver con quiénes nos juntamos nosotros de mayores. Pues nos juntamos con los más parecidos a nosotros. Y, es por ello por lo que debemos apostar, con las estrategias que sea (por ejemplo los grupos de nivel -que no de situación socioeconómica-) que las clases sociales sean cada vez más permeables hacia arriba.

  3. Muy interesante el artículo. A mi siempre me ha llamado la atención que en FP funciona más o menos así y funciona muy bien. El alumnado es ya mayor (a partir de 16 años), y cada uno está en el nivel que tiene, con 16 o con 70 años, no importa. En una misma clase puedes tener alumnado con 40 años de diferencia entre sí, cuyo único nexo de unión es su nivel respecto a la materia que se imparte. El modelo funciona; unos aportan más madurez, los otros más vitalidad, y todos aprenden a partir de su mismo nivel de la materia. Desde luego con adultos funciona genial.

    1. En este caso el modelo de FP es un modelo que funciona porque los límites de la edad, especialmente en grado superior, se difumina totalmente. Un saludo y gracias, tanto por pasarte por aquí como por el comentario.

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